Перспективы развития системы образования детей с овз

Вариативность как основная тенденция развития сферы образовательных услуг для детей с ОВЗ

(Современные аспекты организации и содержания образования детей с нарушениями развития: М–лы региональной научно–практической конференции 21 октября 2010 года, г.Липецк. – Липецк, 2010.)

Современные российские тенденции к интенсивному внедрению в систему образовательных услуг интегративных (инклюзивных) подходов и технологий остро вынесли на повестку дня вопрос о необходимости осмысления значимости вариативных моделей и форм обучения и воспитания, предназначенных для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Нужно отметить, что мы, практически, пережили период, который ознаменовался попытками закрытия специальных (коррекционных) образовательных учреждений, сужения сферы влияния специального образования и подмены традиционных (и инновационных) коррекционно–развивающих и реабилитационных технологий методологией психолого–педагогического сопровождения детей и подростков.

В образовательном пространстве страны уже сделаны определенные шаги в направлении внедрения идей вариативной педагогики. Сегодня на личностно–ориентированное образование детей с ОВЗ реально работают:

* разнообразные типы и виды образовательных учреждений, в которых уже заложена возможность выбора для ученика и родителей;

* базисный учебный план, позволяющий, с одной стороны, сохранять единое образовательное пространство в стандартной его части, с другой, – формировать вариативность образования за счет регионального и школьного компонентов;

* вариативность требований к процедуре и условиям оценки качества знаний и обученности ребенка (вплоть до уровня социальных навыков).

Новый подход есть следствие создания государством, обществом, образовательным сообществом необходимости преодоления господствовавшей в школе до конца 80–х годов XX века унификации и единообразия образования. В результате реализации принципа и политики развития вариативности система образования (от федерального уровня до уровня образовательного учреждения) теперь имеет возможность предоставлять учащимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории. Вариативность образования, в конечном счете, ориентирована на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации образования, дифференциации и на удовлетворение образовательных и познавательных потребностей. В противном случае учащиеся (в широком смысле этого слова) лишены определенной свободы выбора, нарушен принцип дифференцированного подхода, индивидуализации и гуманизации в обучении, тем более что имеется достаточно большое количество разных способов образования.

Вариативность как принцип развития современного образования может обеспечивать результативное обучение детей с ОВЗ, если:

* вариативность в организации учебно–воспитательного процесса предполагает наличие многообразия используемых моделей специальной (коррекционно–развивающей, реабилитационной и т.д.) поддержки;

* четко определены подходы к комплектованию классов и групп детей с ОВЗ, ориентированные на наиболее адекватную возможностям и потребностям детей модель и форму их обучения,

* в образовательно–воспитательном и реабилитационном процессе осуществляется одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности ребенка;

* вариативность в обучении опирается на научно обоснованную концепцию отбора и построения содержания, форм и методов обучения;

* реализуется и сохраняется непрерывность и преемственность в деятельности дошкольного образования, начальной и основной школы;

* учитывается «образ результата» (Е.А. Екжанова, 2009), которого необходимо достичь в процессе образовательно–воспитательной и коррекционно–развивающей работы с проблемным ребенком и о котором осведомлены родители или лица, их заменяющие;

* организуется специальная подготовка учителей по реализации принципа вариативности в обучении детей и формировании у них умений разрабатывать и внедрять в педагогическую практику индивидуальные образовательные маршруты.

Предоставление родителям их неотъемлемого права определять форму и место обучения своего ребенка, широкое развитие системы классов коррекционно–развивающего обучения (КРО) привело к тому, что резко утяжелился контингент специальных коррекционных учреждений (С(К)ОУ) VIII вида. От трети до половины обучающихся в классах детей имеют умеренную и даже тяжелую умственную отсталость, сочетающуюся с повреждением слуха, зрения, опорно–двигательного аппарата и другими сопутствующими нарушениями.

Также одной из новых тенденций можно считать открытие дошкольных отделений при учреждениях VIII вида. Этот подход позволяет начать коррекционно–развивающую работу на более ранних этапах, и, следовательно, получить более значимые результаты от ее внедрения. На дошкольном этапе обучения и воспитания высока эффективность интернальной интеграции, при которой в группе/классе наряду с детьми, имеющими легкую/умеренную умственную отсталость, выделяется группа детей с тяжелой умственной отсталостью. Однако чаще на практике в одну группу объединяются лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Социально–образовательная интеграция таких детей носит частичную форму, при которой часть дня дети с более выраженным нарушением проводят в специальном классе, а часть дня находятся на занятиях со своими сверстниками. То же относится и к внеучебному времени и дополнительным занятиям после окончания уроков. Здесь важно выдержать четкость разделения программ, обеспечить соблюдение требований к знаниям и умениям учащихся согласно их уровню актуального развития и организовать психолого–медико–педагогическое сопровождение детей и их родителей [6].

Как отмечают родители учащихся С(К)ОУ VIII вида, они кровно заинтересованы в сохранении для их детей возможности получить образование в условиях системы специального образования, особенно это касается раннего выявления и коррекции в условиях дошкольных учреждений компенсирующего и комбинированного вида, обучения в среднем и старшем звене школы. Однако процесс интеграции (инклюзивного образования) для семьи, как основного заказчика образовательных услуг, тоже представляет несомненный интерес. Родители настаивают на усилении возможностей интеграции детей с интеллектуальными нарушениями, со сложной структурой нарушений, с тяжелыми заболеваниями аутистического спектра в условиях системы дополнительного образования, которое также должно быть готово к приему таких сложных для педагогов детей в свои кружки и секции, а главное – внедрять на их базе методики и технологии эффективной социализации [6].

Важнейшей задачей модернизации школы VIII вида является усиление открытости ее существования. Нецелесообразно оставлять богатейший опыт коррекционного обучения достоянием только тех детей, которые являются воспитанниками специального учреждения. Открытость существования школы позволит расширить сферу ее влияния и оказать консультативную и коррекционно–реабилитационную поддержку тем детям, которые проживают на близ лежащей к учреждению территории. Создание консультативных подразделений при учреждениях VIII вида – веление времени. Кроме того, это позволит привлечь детский контингент в образовательные учреждения данного вида, и будет способствовать, наряду с дошкольными отделениями, развитию системы ранней коррекционо–педагогической помощи тем детям, которые в ней нуждаются. Особенно это актуально не столько для столицы, сколько для школ, находящихся в различных регионах страны, и в тех местностях, в которых отсутствуют учреждения для детей, нуждающихся в психолого–педагогической и медико–социальной помощи.

Что касается школ и классов VII вида, то стратегическая задача в обучении детей с задержкой психического развития (ЗПР) – избежать худшего варианта обучения – спонтанной интеграции, при которой учащиеся с парциальной недостаточностью в области познавательной деятельности находятся в общеобразовательном классе и не получают какой–либо специальной психолого–педагогической и коррекционной поддержки.

Эти дети, как и умственно отсталые учащиеся, должны быть выделены из общего контингента обучающихся и иметь право на весь необходимый комплекс услуг в рамках четырехкомпонентной модели социально–образовательной интеграции [7]. Чтобы решить эту задачу также необходимо усилить работу внутришкольных психолого–медико–педагогических консилиумов, которые, по–существу, являются механизмом организации всей школьной жизни, рычагом для изменения учебно–воспитательного процесса.

Учреждения VII вида также заинтересованы в развитии системы ранней помощи и в тесном взаимодействии с дошкольными учреждениями. Поскольку при таком подходе появляется возможность комплектовать учебные группы коррекционно–развивающего обучения с первого класса пребывания ребенка в учреждении. Выстроенная вертикаль психолого–педагогической помощи учащимся с ЗПР позволит преодолеть существенные трудности, имеющиеся у учащихся этой категории, и создаст условия для перевода детей, у которых компенсировались имеющиеся нарушения, в общеобразовательные классы, а тех – у кого трудности сохранились – обучать по программам школы VII или VIII видов, по показаниям. После завершения обучения учащихся с ЗПР по программам среднего обязательного образования, с тем, чтобы не ущемлять интересы детей и их доступ к последующему обучению, необходимо рассмотреть вопрос о снятии первичных заключений, если компенсация наступила.

Таким образом, вариативность как ведущая тенденция совершенствования системы помощи детям с ОВЗ, затрагивает всю парадигму образования, требует коренной перестройки используемых образовательных моделей, усиления их связей с другими областями социальной сферы. Неизбежно изменение содержания, технологий обучения, форм психолого–педагогической поддержки обучающихся и членов их семей в новых социально–экономических условиях. Специалисты помогающих профессий должны быть готовы к грядущим изменениям и внести свой посильный вклад в то, чтобы нововведения позитивным образом сказались на вопросах социализации лиц с ОВЗ как в системе образования, так и в обществе в целом.

Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста //Информационный обзор /Авторы–составители: Ерофеева Т.И., Зверева О.Л., Макеева Т.А. – М.: АПО, 1994.

Екжанова Е.А. Онтогенетическая концепция социально–образовательной интеграции //Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы международного теоретико–методологического семинара. Часть II – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программ коррекционно–развивающего обучения детей с нарушением интеллекта //Дефектология. – 1999.

10. Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями //Дефектология. – 2001.

Меню