Зона актуального развития ребенка это

Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития

Войдем в Мир образования вместе, а выйдем поврозь. Каждый в свой Мир <...> Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным.

2. Кто/что развивается в зоне ближайшего развития?

Личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия (...) К счастью, внутренне замысленный план, преднамеренность, цель будущей личности педагогике неподвластны.

Развивается ребенок. Так на вопрос об объекте развития обычно отвечает та психология развития человека, которая полагает, что причину саморазвития содержит в себе индивид. Эта «робинзонада» не сконструирована в понятиях культурно-исторической теории и далее рассматриваться не будет. Развиваются психические функции: из непосредственных они становятся опосредованными. Казалось бы, именно такой ответ содержится в текстах Л.С. Выготского. Однако эти тексты писал человек, который преодолел функциональный подход в осмыслении процессов развития и даже в управлении ходом развития, но не в языке описания. Может быть, именно потому, что мы догматизировали язык любимых текстов любимого психолога, неосвоенными, невостребованными при построении новых психологических практик остаются представления Л.С. Выготского о том, что не перестройка отдельных психических функций, а их системная реорганизация знаменует возрастные события развития, и что единицей развития являются не отдельные функции, а их связи — единство аффекта и интеллекта, мышления и речи и пр.

Тонкий исследователь истории культурно-исторической школы и всего современного контекста переводов и интерпретаций текстов Выготского Н.Н. Вересов напоминает нам, что «всякая высшая психическая функция была внешней потому, что была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношение двух людей» [2, с. 145]. Можно не соглашаться с тем, что писал Выготский, но он утверждал именно это: «Всякая высшая психическая функция была <…> прежде социальным отношением двух людей»! Иными словами, социальные отношения, взаимодействия — это не пространство или условия развития, а сама плоть интерпсихической функции: то, что существует лишь МЕЖДУ людьми, не принадлежа никому из них. Интерпсихическое не по-является в отношениях, а является этим отношением! [23] Такое прочтение Выготского помогает избегнуть еще одного упрощения: не всякое взаимодействие, в которое включен ребенок, автоматически создает интерпсихическую форму высшей психической функции. Это возможно лишь там, где намерения ребенка и взрослого пересекаются в теле знака, символа или орудия.

Два других ответа на вопрос «Кто/что развивается в зоне ближайшего развития?» даны последователями Л.С. Выготского, взявшими на себя великий и опасный труд развить мысли учителя нешколярски, сделать их инструментальными основаниями конструирования современных человеческих практик — прежде всего образовательных.

Б.Д. Эльконин единицей развития считает пробно-продуктивное действие, которое имеет двойную ориентацию: на предмет и на партнера [17]. Когда в контексте культурно-исторического подхода речь идет о действии, первое, о чем думается, — это об опо средств ованном характере действия. Однако и линия средств — лишь одно из измерений совместного действия. Как писал в дневниках Д.Б. Эльконин, «знак — нечто вроде подарка. Ведь подарок — напоминание о том, кто его сделал» [19, с. 514]. Позволю себе еще одну цитату из дневников Даниила Борисовича — как знак его присутствия, как его подарок нам.

«Проблема совместного действия — проблема интерпсихического как у Л.С. Выготского. Но главное — совокупное действие. В нем меняется характер ориентации. Ориентация на действия другого есть одновременно ориентация своего действия. Ориентация на материально-предметные условия действия подчинена ориентации на действия другого <…>

Совокупное действие и есть единство аффекта и интеллекта. Аффект — ориентация на другого, это социальный смысл. Интеллект — ориентация на материально-предметные условия осуществления действия» [19, с. 518].

Едва ли здесь и сейчас есть необходимость различать термины «совместное действие», «совокупное действие», «взаимодействие» и прочее наименование той реальности, которая в парадигме культурно-исторической психологии выступила как порождающее основание развития. Для того чтобы удержать эту расплывчатую реальность, рассмотрим второй, как бы «конкурирующий», взгляд на объект развития.

С точки зрения В.И. Слободчикова, развивается со-бытийная общность — источник развития субъективности — способности человека4встать в практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности [13]. Главная характеристика событий, происходящих в детско-взрослой общности — опыты соучастия. Опыт — это такое действие или взаимодействие, из которого неотчуждаемо переживание, в частности, переживание смыслов этих действий и взаимодействий. Эта пометка делается для того, чтобы хотя бы на протяжении данного текста не сводить действие и взаимодействие к его предметному содержанию, знаково-символическим средствам и способам оперирования с этим содержанием.

Ключевой характеристикой опытов соучастия является их неаддитивность, несводимость к сумме предыдущих опытов всех участников, всего того, что они знали, понимали, переживали ДО взаимодействия. (Очевидно, что так называемые «развивающие эффекты» образования существенно зависят от того, что в каждом классе происходит «здесь и сейчас», а не только от того, насколько хорош учебник, по которому занимаются дети.)

Рассмотрев те два современных ответа на вопрос: «Кто/что развивается в зоне ближайшего развития?», которые представляются мне наиболее артикулированными и последовательными, сознаюсь, что перестаю видеть между ними принципиальную разницу. Мне кажется, что речь идет об одной и той же картине психического развития, в которой по-разному выделяется фигура из фона, по-разному ставятся акценты: Б.Д. Эльконин говорит о событии действия, В.И. Слободчиков — о со-бытии действующих.

Заведомо недоиспользуя всей мощи этих новых понятий, но заостряя их сходство, рискну сформулировать упрощенный, рабочий ответ на вопрос: «Кто/что развивается в ЗБР?» Зона ближайшего развития — это место/время порождения и становления таких взаимодействий, в которых возможна «встреча» (понимание, согласование, преобразование) разных опытов5, разных способов осмысления этого опыта, разных видов опосредствования, отчуждающего предметное содержание опыта от его переживания. В метафоре встречи принципиально то, что встречаются не развитое (взрослое) и недоразвитое (детское) сознание, встречаются именно разные сознания. Только такое событие «чревато развитием» — появлением интерпсихического новообразования, которое ранее не принадлежало ни одному из встретившихся. Это становится возможным там, где процесс согласования, координации двух замыслов взаимодействия приводит к результату, интересному, неожиданному, заметному с точки зрения каждого участника взаимодействия. Если средством согласования замыслов были знаки и символы, которыми ребенок ранее не пользовался, то может возникнуть интерпсихическая форма высшей психической функции.

Еще раз подчеркну: понять неаддитивный характер взаимодействия в ЗБР чрезвычайно трудно, если рассматривать отношение «ребенок — взрослый» как отношение неумелого и незнающего с умелым и знающим. При этом действительно трудно увидеть интерпсихическое новообразование взаимодействия как нечто новое для обоих участников взаимодействия. К примеру, неграмотный ребенок под руководством учителя выучился читать. В результате детское действие с буквами в самом деле перестроилось. Но что случилось с действием учителя? Казалось бы, ничего. Иными словами, отношение умелого и неумелого, знающего и незнающего является редуцированной формой совместного действия, творящего зону ближайшего развития ребенка. Развитой формой такого взаимодействия является отношение равных, но присказка о равенстве ребенка и взрослого на территории учения является лишь магическим заговором от беспощадно точной формулы Дж. Оруэлла «Все равны, но некоторые равнее других». Механизмы развивающего взаимодействия целесообразнее изучать не в отношении «ребенок — взрослый», а в отношении «взрослый — группа детей» [14]. Такая единица взаимодействия позволяет избежать представления о неизменной асимметрии, иерархичности ЗБР, являющейся артефактом метода описания. Когда рассматриваются отношения «мать — дитя», «учитель — ученик», а акцент делается на когнитивных событиях, на «окультуривании», то игнорируется эмоционально-смысловое единство отношений, задающее их реальную динамику (их взаимность, симметричность), которая почти всегда присутствует в организованном взрослым взаимодействии сверстников, равных в незнании и неумелости [22].

Представим себе отношение или взаимодействие как канал6, соединяющий людей с овеществленным, опредмеченным в знаках и символах источником человеческого опыта, а встречу как момент открытия шлюза7. При этом зону ближайшего развития как место порождения и становления новых взаимодействий можно увидеть в разных масштабах — от макромасштаба ведущей деятельности до микромасштаба действия, от прокладывания нового канала до открытия одного из шлюзов, когда уровень воды (здесь: созревающая функция) поднимается достаточно высоко. В масштабе ведущей деятельности происходит становление принципиально новых для ребенка типов детско-взрослых взаимодействий8. Благодаря этому ребенку открывается доступ к источнику, из которого можно впитывать совершенно новые пласты человеческого опыта (подчеркиваю: именно опыта как единства аффективно-смыслового и предметно-понятийного содержания деятельности).

Для взрослого задача построить встречу с ребенком на территории игры, учебной деятельности, непосредственно-эмоционального или интимно-личностного общения — это всегда новая задача, как бы ни был искушен взрослый в решении похожих задач. Задача нова для взрослого потому, что он впервые ищет способ подстроить свое действие под действие именно этого ребенка таким образом, чтобы в месте встречи двух действий возникло нечто новое (и по возможности ничего не было разрушено). Забегая вперед, сознаюсь: этим новым должна стать детская инициатива, направленная одновременно и на новый источник человеческого опыта (новые смыслы, цели, средства и способы действия), и на новый способ построения человеческих взаимодействий. Именно детская инициатива является тем неаддитивным приращением взаимодействия, которое не содержалось в действии взрослого, потому что детскую инициативу взрослый не вкладывал, в принципе не мог вложить в совместное действие. Приращением действия взрослого становится новый виток педагогической и личностной рефлексии, без которой невозможно построить развивающее взаимодействие.

Далее речь пойдет о детско-взрослых учебных общностях, где наиболее интенсивно развивается круг способностей ребенка, связанных со знаковым опосредствованием собственного действия в процессе добывания знаний. Знание — это такое содержание человеческого опыта, в котором слой опыта, а следовательно — смыслов и переживаний уже отчужден в виде подтекста. И одно из основных направлений образования в школе, ориентированной на живое знание [8], — приучить школьников вычитывать, реконструировать эти смысловые подтексты9, содержащиеся в таблице умножения, в династических списках фараонов или химических формулах.

Меню