Развитие оперативной памяти детей начальных классов обучения

Развивающие занятия как средство повышения качества обучения студентов вуза

Активизация мнемических процессов – важное средство повышения качества обучения. Для ее обеспечения большое значение имеет методика преподавания учебного материала. Преподавателю необходимо найти наиболее адекватные формы и методы обучения, которые бы способствовали усвоению учебного материала.

Одно из эффективных средств активизации мнемических процессов при обучении является организация развивающих занятий. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных заданий, специфически направленных на развитие памяти, внимания, мышления и других психических процессов, является в этой связи одной из важнейших задач.

Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение требований базовой программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна привести к торможению интеллектуального развития студентов. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, студенты практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал.

Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности студентов.

Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс высшего учебного заведения, - возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития студентов, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках.

Следует отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет студентам, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Игра активизирует знания, вовлекая их в оборот непосредственного практического использования. Происходит освобождение от имеющих место догматизма в освоении знаний. Игра оказывает существенное воспитательное воздействие на личность, поскольку правила ролевых отношений между играющими отражают реальные общественные и межличностные отношения.

Одна из основных функций игры – мотивационно-побудительная, которая предполагает актуализацию познавательной деятельности студентов, а, следовательно, актуализацию памяти, как одного из познавательных процессов.

Данные приемы вызывают у студентов живой интерес к процессу познания, активизируют их деятельность и помогают легче усвоить учебный материал.

В педагогической практике все больше ощущается потребность в оперативной диагностики достигнутого обучаемыми уровня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять процессами формирования личности без знания глубины, типов и особенностей происходящих изменений нельзя. Крылатые слова К.Д. Ушинского: “Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях” [6] - как нельзя лучше объясняют необходимость диагностики в живом учебно-воспитательном процессе.

Диагностика (от греческого “диа” - прозрачный и “гнозис” - знание) – общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе [6].

Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой преподаватель обязан владеть педагогической диагностикой.

Экспериментальная работа по данной теме проводилась на базе Таганрогского государственного педагогического института среди студентов IV года обучения факультета социальной педагогики при изучении курса “История образования и педагогической мысли”. В экспериментальную группу входило 90 человек, из них 40% студентов работают в сфере образования, а 60% - работают в других областях, не связанных с педагогической деятельностью; уровень знаний в экспериментальной группе оценивается у 10% студентов как отличный, у 60% - хороший и у 30% - удовлетворительный.

В первом задании ассоциативного теста студентам было предложено 12 пар слов, каждая пара связана ассоциативно по определенному признаку. Испытуемым предлагалось прослушать все пары слов и мысленно составить образ каждого предмета, а затем записать одно слово из пары, другое - называлось экспериментатором. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, максимально число баллов – 12.

Второе задание данного теста было связано с представлением картин соответствующих описанию, которое называет экспериментатор. Испытуемым было предложено представить 10 картин, после их представления студенты записывали формулировку картин, которые они представляли. За каждую правильную формулировку начисляется 1 балл, максимальное число баллов – 10.

Третье задание было связано с представлением не только внешнего вида предметов, но представление их вкуса, запаха, звуков и прочих ощущений, связанных с теми предметами, которые зачитывал экспериментатор. Студентам было представлено 14 названий предметов, а затем испытуемые записывали названия предметов, которые они прослушали на основе тех ассоциаций, которые у них возникли в процессе их представления. За каждый правильно названный предмет начисляется 1 балл, максимальное количество баллов – 14.

На основе данного ассоциативного теста были получены следующие результаты:

  • высокий уровень ассоциативной памяти был отмечен у 30% студентов;
  • средний уровень у 50% испытуемых;
  • низкий уровень - у 20%.

Для актуализации ассоциативной памяти студентов в процессе изучения курса “История образования и педагогической мысли” в Таганрогском государственном педагогическом институте мы применяли традиционный лекционный курс и нетрадиционные семинарские занятия. Нетрадиционность практического курса заключается в том, что в конце каждого занятия студентам были предложены игры-упражнения и тестовые задания для актуализации ассоциативной памяти. На наш взгляд, это благоприятно скажется на мыслительной и творческой деятельности студентов, и приведет к наиболее эффективному усвоению знаний по выбранному курсу.

Первое упражнение было посвящено составлению образного фильма из слов, которые были названы экспериментатором. Необходимо было составить фильм-рассказ с различных позиций: позиции учителя или с позиции воспитанника спартанской (римской) школы. Студенты в процессе представления своего образного фильма-рассказа должны были использовать как можно больше слов из списка предложенного экспериментатором.

Второй вид данных упражнений носил междисциплинарный характер, т.е. студентам было предложено составить в уме образ каждой предложенной школы определенной эпохи с опорой на изученный курс “Социальная педагогика”, а также с опорой на лекционный курс “История образования и педагогической мысли”.

Развитие орфографической зоркости и оперативной памяти на уроках русского языка

“Перед человеком три пути: Путь размышления – это самый благородный; Путь подражания – это самый легкий; Путь личного опыта – это самый тяжелый путь”.

Сформировать орфографическую зоркость – значит научить детей видеть орфограммы. Умение замечать при письме орфограммы является изначальным умением, мотивирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, на сколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит, задача учителя – формировать орфографическую зоркость учащихся. Исследования показывают, что у детей, пришедших в 5 класс, процент видения орфограмм колеблется от 30 до 50%.

Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты:

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации.

Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

3) научить мыслить, рассуждать, доказывать, видеть общие и частные признаки, говорить, вести диалог на уроке и т.д.

1. Прежде всего необходимо научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Эту работу помогут осуществить различные звуковые схемы. Нельзя пренебрегать этой работой, так как впоследствии учащиеся будут писать без пропусков букв.

2. Второй этап в этой работе – это выработка орфографической зоркости. Я учу ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий.

3. И третье, что необходимо для достижения грамотного письма, – это научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы.

Еще в период обучения грамоте, когда мы говорим о звуках, учим детей распознавать их, обозначать определенной буквой, появляются первые орфограммы, а значит и необходимость формировать орфографическую зоркость и самоконтроль. Для этого я использую схемы В.В. Смирновой и в дальнейшей работе мы с ребятами используем их на уроках русского языка (Приложение № 1, 2).

Справедливо замечено педагогом-психологом Н.Ф. Талызиной, что осмысление материала вызывается его 100–200 кратным повторением. Например, чтобы ребенок научился писать букву а, он должен написать ее 100–200 раз на протяжении какого-то периода времени. Если он сразу напишет эту букву 100 или 200 раз, то это не даст желаемого результата. Надо этот период растянуть на довольно длительное время, в процессе которого и формируется навык.

В своей работе я использую mci одически с приемы, которые позволяют выработать навык звукобуквенного анализа, предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, самоконтроль, такие как:

6. Игра “Огоньки”: дети прикрепляют красные кружки под орфограммами и записывают слова с орфограммами в тетрадь;

Меню